历史学科教学具有史论结合的特点，应该注重史料的运用。笔者试从史料运用的角度谈谈教学设计的有效方法。
　　
　　一、情境营造法
　　
　　所谓情境营造法，就是运用的材料主要发挥着营造问题情境的作用。通过营造新奇而耐人寻味的问题情境，激发学生积极思考，促进对问题的有效解决。现代学习理论告诉我们，情感领域的态度也是一种学习结果，态度是改变个体行为选择的一种持续状态。态度的作用可以放大个人对某些人、事物或情况的积极的或消极的反映[1]35。因此，营造好学习情境，既可以活跃课堂气氛，让学生处于积极的学习状态中，爆发出强大的内驱力，又能使学生思维活跃，促成其对内容的领会与把握，使之富有情趣地学习。例如，在教学资本主义工商业的社会主义改造这一内容时，教师就可以先提出问题：“建国后，中国共产党准备对资本主义工商业进行社会主义改造，应怎样进行改造才更有利于社会稳定与健康发展呢？然后利用问题而补充下面的材料让学生思考：对资本主义工商业的社会主义改造应采取什么方法为好呢？这种改造具有怎样的特点？”
　　面对这样的抽象问题，笔者适时地引出这样的材料来营造课堂情境。
　　毛泽东形象地把这比喻为让猫吃辣椒。猫是不愿意吃辣椒的，怎么办？刘少奇说，把辣椒硬塞进猫嘴，再用根筷子捅进去，毛泽东认为这太野蛮。周总理提出用鱼肉包住辣椒，让猫不知不觉就吞下肚，毛泽东认为这种作法具有欺骗性。那么，毛泽东的办法是什么呢？毛泽东说，他有个办法，不但可以让猫主动吃辣椒，而且猫会越吃越觉得舒服，即把辣椒涂在猫的肛门处，猫难受极了，就拼命去舔，且越舔越舒服。
　　教师可利用材料中每一种吃辣椒的方法，让学生形象化地理解对资本主义工商业的社会主义改造的不同方法。这样层层剖析，学生对资本主义工商业的社会主义改造的突出特点及适用方法的理解就显得深入浅出，意趣盎然。
　　
　　二、问题探究法
　　
　　课堂教学常常出现这样的问题，要么片面强调所谓学生的主体性，课堂提问简单化，过多过滥，问题难以促进学生形成知识结构；要么教师一讲到底，学生只好被动接受，教学没有问题驱动的意识与方法。一般而言，一堂课最多有一个中心以及两至三个支撑点，每个中心还应当有逻辑与历史相一致的联系，这也就是我们常说的体系[2]。落实一堂课一个中心的教学思想，其有效的方法是坚持每一堂课有一个中心问题，这个问题既是开放性的，又是结构化的，这样就有利于促进学生的开放性思维，又有利于学生建构知识结构。
　　例如，笔者在教学“义和团运动和八国联军侵华战争”这一内容时，就引出了这样一个问题材料：
　　有史学家说，二十世纪的中国复兴经过了三波高峰——１９２２年、１９４５年和当今。相应地便有三个谷底——１９００年、１９３３年、１９７６年[2]。
　　然而，笔者向学生提出问题，为何说１９００是衰落的谷底之一？结合史实说明其理由。面对这个谷底，中国人民是怎样抗争与探索的？
　　设计这个问题有如下作用：一是把义和团运动和八国联军侵华战争置入整个二十世纪来思考，有利于学生进行中时段甚至是长时段的思考问题，有利于把历史事件放在特定背景下认识历史，让学生认识到在民族危亡下义和团运动的救亡图存思想与行为，这有利于克服一些人的认识弊病——他们一味认为义和团运动是盲动的，阻碍了中国近代化的进程。二是着眼于对这些背景史实的有效运用，有助于学生养成史论结合的学科意识。三是把本节课的内容与后面的内容形成结构化的知识，实际上，高中学生学习历史的瓶颈问题突出表现在知识结构的紊乱上。解决这个问题的有效办法之一就是提出结构化的问题，让学生围绕问题不断形成知识结构，久养成习，逐渐形成清晰的知识结构。四是这个问题具有挑战性与开放性。正如布鲁纳说，“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧”。学生可以利用有关史实进行深度思考，这样的方法有利于培养学生的创新意识与创新能力。五是这个问题照应了史学研究的热点，中国近代史研究会近来着力研究了二十世纪第一个十年的历史，义和团运动也是史学研究的热点，设计这样的问题有利于学生积极引入相关研究成果。总之，设计的问题既要具有问题教学的优点，又要突出历史学科的特点，让二者有机结合。
　　
　　三、观点冲击法
　　
　　所谓观点冲击法，就是教师提供相关史料，弥补教材观点的不足，引起学生强烈的认知冲突，给学生思维以强烈的冲击，激发学生探究思辨的欲望，同时弥补学生知识结构的缺陷，让学生获得较为完整的认知结构。例如，如何评价义和团运动和八国联军侵华战争，史学界有一些说法：
　　李时岳等认定，义和团运动是在清朝顽固派支持和操纵下发展起来的对外反对西方文明，对内反对革新势力的顽固守旧、误国祸国的野蛮暴行，不应予以肯定。
　　事实上，从规模很小的赵三多起义到义和团在直隶的大发展，这段时间内义和团不仅没有受到清朝官方的支持，而且一直受到镇压。义和团绝不是在官方支持下发展起来的，而是在与官兵激烈对抗中发展起来的。
　　…………
　　要对这场战争作出正确的判断，必须首先弄清事实。1900年5月底，列强以保护使馆为名，不顾清政府劝阻，悍然派兵数百名开进北京。这显然是无视中国主权的严重挑衅。由于清政府怯懦退缩，不敢阻止，双方未进入战争状态。[3]
　　教师可以设计这样的问题：结合材料中李时岳与作者林华国各自的见解，你认为义和团运动是怎样兴起的？为什么说义和团运动抗击八国联军的行动是正义的？
　　利用这些问题，可以让学生结合补充材料，梳理教材的相关史实，诸如外国教会欺压平民、甲午战争后的瓜分危机等引发义和团运动的根本原因，以及八国联军严重侵犯中国主权的武装挑衅（如强行派兵进京并在京城滥杀义和团和中国军民，西摩尔大举向北京进犯等等），甚至是八国联军强索和进攻大沽炮台，正式发动侵华战争等史实，进行史论结合的理解，使理解历史持之有据，深化学生的认识，并内化为自己的正确理解。
　　当然，材料运用还有内容理解和内容延伸的作用，这里不再说明。必须指出的是，教学设计要把教学视为一个系统，切忌随意零散。教学系统为促进学习的资源和步骤的安排[1]21。也就是说，教师运用材料进行教学设计就是有效利用并开发教学资源并进行有序安排的过程。因此，教师应该注重史料的合理运用，坚持以历史事实为根据的理解，这也是历史学科“史论结合，论从史出，史由证来”的特点决定的。而且还要关注与学习材料内容有密切关系的认知和心理因素，教材对学生能力的要求，以及教师与学生双边活动展开与过渡的过程（常常是问题的），克服过去备课仅仅关注教科书内容的缺点，以及教学设计的线性、封闭的缺点。这样，让教学设计更好地体现学生为主体的特点，以积极适应新课程改革的需要。
　　
　　参考文献：
　　[1][美]加涅，布里格斯，韦杰.教学设计原理[M].王小明，庞维国，陈保华，汪亚利，译.上海：华东师范大学出版社，2007.
　　[2]聂幼犁，王德民.关于全日制义务教育历史课程标准的思考[J].中学历史教学参考，2008，（1-2）：52.
　　[3]林华国.近代历史纵横谈[M].北京：北京大学出版社，2006：.23.